学习障碍儿童的心理行为问题介绍(转)

显示全部楼层 · 2021-1-10 02:00:43

（一）学习障碍的定义
自“学习障碍”这个概念产生以来，对学习障碍的界定就成为困扰相关研究者的一个首要问题，据统计，到目前为止，有关此概念的定义多达九十种以上，但尚未有一种定义得到人们广泛的认同。在有关学习障碍的众多定义中，影响较大的定义主要有三种。
1．美国“公共法案”的定义
美国公共法案94－142认定，学习障碍是指与理解、运用语言有关的一种或几种基本心理过程上的障碍，这使得个体可能表现出听、说、读、拼写、思考或数学运算能力的缺陷。该术语包括知觉障碍、脑伤、轻微脑功能失调、阅读障碍及发展性失语等情况，同时排除由视、听、运动障碍，精神发育迟滞，情绪紊乱，或环境、文化、经济处境不利等直接导致的学习问题。“公共法案94－142”还指出，学习障碍只适用于在学校课程学习领域中，现有学业成绩远低于其智力与能力水平的那些儿童。由此可见，这一定义首先设定学习障碍是儿童某种心理过程的障碍，表现为特定学习领域中的困难，它是以儿童学习潜力与现实学业成绩之间的差距为指标的。这个定义的最大问题是以个体心理过程障碍来解释学习障碍，这对于鉴别学习障碍是非常不利的。
2．美国“全国学习障碍协会”的定义
该定义认为，学习障碍是一个统称，用于指称一个具有很大内部差异的特殊症候群，它通常表现为儿童在获得与运用听、说、读、写、推理及数学运算能力上的显著困难。这些障碍是个体自身存在的，可能与中枢神经系统功能失调有关，并可能持续终生。个体在自控行为、社会知觉与交往中的问题可能与学习障碍同时存在，但这些问题不在学习障碍之中。同时，学习障碍也可能与其他残障（如精神发育迟滞、情绪紊乱等）或外界不利条件（如文化差异、教育缺失等）相伴，但学习障碍并不是后者的直接结果。
3．世界卫生组织的定义
世界卫生组织（WHO）于1989年出版的《国际疾病分类》第10版把学习障碍归于发育障碍类别下，其定义为，从发育的早期阶段起，儿童获得学习技能的正常方式受损，这种损害不是单纯缺乏学习机会的结果，不是智力发育迟缓的结果，也不是后天脑外伤或疾病的结果，它来源于儿童知识处理过程的异常，是由一组障碍所构成的，表现在阅读、拼写、计算和运动功能方面有特殊和明显的损伤。
上述三种最具代表性的定义对学习障碍的描述显然是有差异的。但从总体上看，它们之间也存在共同之处：首先，三定义都强调学习障碍儿童在心理过程上存在问题；其次，它们均假定个体自身中枢神经系统功能失调是学习障碍的病因；再次，三定义强调学习障碍不是明显的身心障碍及不利的外在环境的直接后果；最后，它们均以个体的智力与其学业成绩之间的差距作为鉴定学习障碍的最直接指标。
近年来，随着全社会对教育的重视，学习障碍成为我国教育工作者最常面临的一个问题，学术界对此问题也进行了大量的研究，但总体说来，没有形成有新意的观点，对学习障碍的认识还是采用“拿来主义”的方法，沿用了国外对此问题的定义。不过，从目前对学习障碍的定义来看，以下方面是我们在认识儿童学习障碍问题时应注意的：首先，学习障碍是一组症候群，在界定概念时应考虑其全面性；其次，学习障碍是通过儿童对不同学科的学习问题表现出来的，但并不能因此将儿童在具体学科领域的表现作为学习障碍的全部表现；第三，学习障碍研究的本意在于帮助儿童解决学习问题的，因此过分地强调学习障碍不是明显的身心障碍及不利的外在环境的直接后果并不适宜。
尽管学习障碍儿童的核心障碍在于学习能力，但伴随学习能力低下，学习障碍儿童在与环境的交互作用中往往会产生一些心理行为问题。这些心理行为问题虽然不是学习障碍儿童特有的表现，但也同样需要重视，从而才能更全面地把握学习障碍儿童的特点，予以系统化的干预矫治。迄今，研究者发现学习障碍儿童存在活动异常、分心、动作笨拙、冲动、自伤与攻击性强等行为问题。学习障碍儿童心理健康问题中最突出的表现在高焦虑与抑郁上。在焦虑特质方面，学习障碍儿童的得分显著高于其他儿童（Morrison，1995），而且在不同年级均保持高焦虑（杨心德，1994）；在抑郁症状方面，学习障碍儿童中发生严重抑郁问题的比例显著大于其他儿童（Gregg，1992；杨志伟、李雪荣，1991）。在心理健康方面，研究还发现学习障碍女生的心理健康状况相对更差，尤其是女生更多产生人际敏感和抑郁症状。而且，学习障碍儿童的心理健康水平不随年龄增长而改善，尤其在十三四岁前后最为突出（雷雳，1996），这一点应当引起足够重视。
（二）学习障碍儿童的认知（智力）特征
尽管学习障碍儿童智力正常，但其认知功能及发展通常却存在显著的失调与不平衡。国内外大量研究发现，学习障碍儿童在感知觉、认知加工速度、记忆、元认知、认知风格与智力结构等方面均表现出滞后或失常特征。
1．感知觉障碍。学习障碍儿童在视、听、触等多种感知觉上存在着困难。其中最常见的表现是视觉失调与感知觉整合障碍。
2．认知加工速度。学习障碍儿童不仅在感知结果上存在异常，其认知加工速度也比正常儿童显著缓慢。不论以图形还是文字为刺激材料，对于完成刺激辨别与认识任务，学习障碍儿童所需时间都更长，表明其认知加工速度比正常儿童慢得多（上野一彦，1990；钟启泉，1994）。例如，向学习障碍儿童与正常儿童同时呈现某文字，在一定时间后，让其在该文字上标出符号。结果表明，正常儿童完成标识任务平均需５０毫秒，而学习障碍儿童平均需要65毫秒。
3．记忆障碍。一般来说，记忆能力在学习活动中起着重要作用。学习障碍儿童通常会表现出记忆障碍，这已得到大量研究证实。概括而言，学习障碍儿童短时记忆能力的缺陷相对不明显，但是其记忆的广度、速度、准确性、长时记忆、意义识记等均明显较正常儿童落后（洪德厚，1983；Cohen，1984；Ceci，1981；Swanson，1986）。
4．元认知发展滞后。学习障碍儿童认知的失调不仅表现在基本认知过程上，而且还表现在对认知的认识与调控——元认知上。研究表明，学习障碍儿童在元认知知识与策略运用两方面均不及正常儿童，他们缺乏对认知过程的自我调控，或者在自我调节中采用单纯地反复、延长时间等低水平策略，缺乏连续性监控与评价。
5．认知风格上以分析型与冲动型为主。认知风格指个体相对稳定的认知活动倾向。尽管学习障碍儿童在各类认知风格中均有一定数量的分布，但是研究也发现该类人群在认知风格上存在着明显的偏分布，即分析型与冲动型认知风格的比例远远高于其他类型。
6．智力结构上存在显著的不平衡。从量的角度看，学习障碍儿童的智力水平以智力测验总得分为指标与正常儿童相比没有显著差异。但是，这并不意味着学习障碍儿童的智力正常。因为智力是由多方面因素构成的多元素系统，智力测验的总得分不能完全反映学习障碍儿童智力各方面的发展状况，因此，应当分别考察其在智力各方面的表现、以及智力诸方面发展的相互关系，从智力结构的角度对学习障碍儿童智力的发展进行质的分析。以韦氏智力测验为工具，研究者们对学习障碍儿童的智力结构进行了大量实证性探讨。这些研究发现，学习障碍儿童的智力各方面发展显著地不平衡，其差异明显大于正常儿童。有关主要发现是：学习障碍儿童的言语智商明显低于其操作智商（徐勇等，1992；刘少文等，1992；程灶火等，1993）。科尔曼（Coleman，1963）对比7～16岁学习困难儿童与学习优秀儿童在韦氏智力测验上的得分，发现学习优秀组在以语言性因子为代表的分测验（从“常识”到“词汇”）上有较好表现，而学习困难组在以操作性因子为代表的分测验（从“绘画”到“符号”）上有较好表现。
总之，从智力结构上看，学习障碍儿童在与语言、抽象思维有关的方面发展滞后，体现出智力在质上的不同特点。
（三）学习障碍儿童个性、社会性的一般特征
与研究学习障碍儿童的认知失调相比，他们在个性、社会性特征上的不良发展状况长期受到忽视。随着系统观、综合观等研究思路的确立，基于矫正工作的需要，从本世纪80年代开始，研究者日益重视学习障碍儿童个性、社会性发展特点，增进了人们对学习障碍儿童心理特征的全面认识。尽管在个性、社会性特征与学习障碍的具体关系问题上还存在不同意见，但学习障碍儿童个性、社会性发展的不足正日益受到关注。下面，我们拟从社会认知、社会技能与社交地位等方面给予介绍。
大量关于学习障碍儿童社会认知的研究表明，学习障碍儿童在自我概念、归因、社会信息知觉等方面均存在消极倾向。
在自我概念与归因特征方面，与正常儿童相比，学习障碍儿童的自我概念差，自我评价低。他们把自己在学业自我、一般自我与非学业自我方面的表现都看得比正常同伴差，而尤以学业自我的差异最为明显（BokerCantwell，1990；Caunpell，1990；雷雳，1996）。这种对自我的较低评估倾向于相对稳定，即使年龄增长，能力已有所提高，仍将自我视为无能、差、糟糕（Kistner，1987；雷雳，1996）。
与自我概念较差相关的是，学习障碍儿童在归因上存在消极倾向。他们不相信自己会取得成功，很少将成功归因于自己的能力，更多归因于运气、他人帮助、任务容易等外在不可控的因素（Jacobsen，1986；Aporik，1983；李梅，1992）；对于失败，他们则归因于自己缺乏能力（Kistner，1988）。这一消极的归因倾向还存在显著的性别差异。学习障碍女生更消极，且保持着稳定性；而男生则随年龄增长表现出一种变化趋势。失败的内部归因倾向减弱。
与正常儿童相比，学习障碍儿童在社会信息知觉上偏于消极、敌意，知觉准确性较差。在对特定社会情景的知觉上，学习障碍儿童一方面更多地表现出社会性暗示误读，倾向于将情景解释为不友好、敌意等，进而可能做出不恰当的反应，另一方面，他们对社会情景、言语与非言语社会交往信息的理解能力较低，对他人意图与观点的意识与理解都更为困难。
近期研究发现，在社会关系的知觉上，学习障碍儿童把亲子关系、同伴关系与师生关系都倾向于低估，反映出他们在社会关系体验上的不利处境（雷雳，1996）。对重要社会关系的不良体验往往进一步加剧他们对自我的偏低评价。
目前，人们对学习障碍儿童社会技能特征的认识还有待于深化。已有研究主要发现，学习障碍儿童在社会知识上不一定存在缺陷，但是在如何实际运用社会知识上却表现出一定的缺陷。例如，他们在语言表达上很少委婉的措辞，而倾向于不加选择地直陈事实，较少考虑他人的反应；在根据情境选择恰当社交策略方面，表现出较低水平；在人际交流中，难以主动地延续谈话。学习障碍儿童社会技能的缺陷无疑会影响其社会交往关系。从社交地位上看，学习障碍儿童往往处于被支配或被拒绝、忽视的不利处境。他们也更多表现出不合群的特点。教师与家长在与学习障碍儿童的交往中也往往更多地采取消极方式，更多采用命令而非协商的方式。
《学校心理学》辛涛、邹泓著，人民教育出版社文章来源:http://www.dabuluo.com/Article/ShowArticle.asp?ArticleID=3409